«Целеполагание на уроке в начальной школе. В научной литературе наиболее распространены следующие понятия целей: 1) предвосхищаемый результат деятельности; 2) предметная проекция будущего; ...»

Целеполагание на уроке в начальной школе.

В научной литературе наиболее распространены следующие понятия целей:

1) предвосхищаемый результат деятельности; 2) предметная проекция будущего; 3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека. Под целью в образовании следует понимать предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который должен быть реальным, конкретным.

Целеполагание является проблемой современного урока.

В чем суть проблемы?

Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное удовлетворение не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке дети. По сути дела идет подмена целей урока средствами их достижения.

Формальный подход при постановке цели. Расплывчатость и неопределенность спроектированных учителем целей приводит к непониманию целей учителем и учениками.

Завышение цели. По масштабу цели можно разделить на локальные и глобальные. Традиционно на уроке ставится глобальная цель, т.е. цель которую невозможно достичь за один урок. Стратегические, глобальные цели образования изложены в законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования, в Концепции модернизации российского образования и других документах. Они диктуются требованиями общества, государства, Глобальные цели - это ориентиры человеческой деятельности. Например, «интеллектуальное развитие учащихся», «овладение знаниями, необходимыми для практической деятельности». Если цель связана с конкретным уроком - это локальная цель. Диагностичность цели означает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли эта цель.

Постановка собственной цели учителя. Учащиеся цель не ставят, поэтому им может быть на уроке не интересно.

В педагогике целеполагание - это процесс выявления целей и задач субъектов деятельности (учителя и ученика), их предъявления друг другу, согласования и достижения. Оно должно быть субъектным и соответствовать планируемому результату.

Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить. На уроке ставятся обучающая (образовательная), воспитывающая и развивающая цели.

Цели должны быть:

Диагностируемые.Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.

Конкретные.

Понятные.

Осознанные.

Описывающие желаемый результат.

Реальные.

Побудительные (побуждать к действию).

Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки. Не следует употреблять такие расплывчатые выражения, как «узнать», «почувствовать», « понять».

Обучающие целиурока включают в себя овладение учащимися системой знаний, практическими умениями и навыками

Для постановки обучающих целей рекомендуется использовать глаголы, указывающие на действие с определенным результатом:

«выбрать», «написать»,

«назвать», «перечислить»,

«дать определение», «выполнить»,

«проиллюстрировать», «систематизировать»…

На каждом уроке должна быть поставлена и воспитывающая цель.

Воспитывающие целиспособствуют: воспитанию положительного отношения к знаниям, к процессу учения; формированию идей, взглядов, убеждений, качеств личности, оценки, самооценки и самостоятельности; приобретению опыта адекватного поведения в любом обществе.

Воспитательная работа на уроке должна планироваться самым тщательным образом. Формулировка воспитательных целей должна быть также конкретной. Могут быть использованы следующие формулировки при постановке воспитательной цели:

вызвать интерес,

пробудить любознательность,

пробудить интерес к самостоятельному решению задач,побудить учащихся к активности,

выразить свое отношение…

прививать, укреплять... навыки;

На уроке должна быть поставлена и развивающая цель.

Развивающие целисодействуют: формированию общеучебных и специальных умений; совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры; осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом — становлению и развитию личности. Например:

учить сравнивать,

учить выделять главное,

учить строить аналоги,

развивать глазомер,

развивать мелкую моторику рук,

развивать умение ориентироваться на местности.

В цели необходимо проектировать деятельность учителя и учащихся.

Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной.

Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступит как субъективная.

Цели должны быть достаточно напряженными, достижимыми, осознанными учащимися, перспективными и гибкими, то есть реагирующими на изменившиеся условия и возможности их достижения. Но это не является гарантией высокой результативности урока. Необходимо еще определить, как и с помощью чего они будут реализованы.

Даже самая совершенная система целей обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий.

Умение согласования целей субъектов деятельности (учителя и ученика) является одним из критериев педагогического мастерства. При этом важно обеспечить ее понимание и принятие учащимися как собственной, значимой для себя. Традиционно учитель в начале урока называл его тему и четко проговаривал цель, что сразу предполагало субъектно-объектные отношения, при которых цель – прежде всего получение знаний.

Современная педагогика требует умения осознавать и другие цели. Для этого необходимо учить детей выделять главное, то есть выбору целей обучения. Что же можно сделать, чтобы цель стала осознанной?

Для того чтобы цели преподавателя стали целями учащихся, необходимо использовать приемы целеполагания, которые выбирает учитель. Все приемы целеполагания классифицирую на:

1. Визуальные:

Тема-вопрос

Работа над понятием

Ситуация яркого пятна

Исключение

Домысливание

Проблемная ситуация

Группировка.

2. Аудиальные:

Подводящий диалог

Собери слово

Исключение

Проблема предыдущего урока.

Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью приемов целеполагания.

Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно  сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и  придумывать свои.

Цель необходимо записать на доске. Затем она обсуждается, при этом выясняется, что цель может быть не одна. Теперь необходимо поставить задачи (это можно сделать через действия которые будут выполняться: читать учебник, сделать конспект, слушать доклад, составить таблицу, выписать значения слов и так далее). Задачи также записываются на доске. В конце урока необходимо вернуться к этой записи и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели, а в зависимости от этого – формулируется домашнее задание.

Обязательными условиями использования перечисленных приемов является:

– учет уровня знаний и опыта детей,– доступность, т.е. разрешимая степень трудности,– толерантность, необходимость выслушивания всех мнений правильных и неправильных, но обязательно обоснованных,

– вся работа должна быть направлена на активную мыслительную деятельность.

Наша творческая группа предлагает вашему вниманию некоторые приемы целеполагания, которые могут быть использованы на занятиях.

Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъек-субъектных отношениях, или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.

Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий:

1.Повторить знания об имени прилагательном.2. Определить, с какими частями речи сочетается.3. Изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными.4. Определить закономерность изменений, сделать вывод.

Это сформулированы конкретные учебные цели.

Работа над понятием

Учащимся предлагаю для зрительного восприятия название темы урока и прошу объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Спряжение глаголов". Далее, от значения слова определяем цель урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков "Словосочетание", "Прямоугольник".

Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

Группировка

Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.Например: тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

Домысливание

1. Предлагается тема урока и слова "помощники":

ПовторимИзучимУзнаемПроверим

С помощью слов "помощников" дети формулируют цели урока.

2.На урок русского языка по теме "Будущее время глаголов" предлагаю детям ряды слов:

Играть – играл – играю –…Читать – читал – читаю –…

3. Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания. Для урока математика по теме "Порядок арифметических действий в выражениях со скобками" предлагаю детям ряд выражений и ставлю вопрос: "Что объединяет все выражения? Как провести вычисление?".

(63 + 7)/1024/(16 –  4 * 2)(42 – 12 + 5)/78 * (7 – 2 * 3)

Проблемная ситуация (по М.И.Махмутову).

Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова:– Самостоятельное решение– Коллективная проверка результатов– Выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения– Постановка цели урока.Например, на урок математика по теме "Деление на двузначное число" для самостоятельной работы предлагаю ряд выражений:

12 * 6         14 * 332 : 16         3 * 1615 * 4         50 : 1070 : 7           81 : 27

Проблема предыдущего урока

В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.

Например, на уроках русского языка и литературы можно употребить множество приемов целеполагания, которые подсказаны методической литературой (вставить буквы, слова, знаки; найти ключевые слова, ошибки; собрать текст, восстановить; составить собственный текст, привести примеры, составить план, алгоритм и  т.д.). Вот некоторые из таких приемов целеполагания.

«На запоминание и воспроизведение»:

- Удивляй! Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимание и не стимулирует работу, как удивительное. Всегда можно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным. Это могут быть факты из биографии писателей.

 

«На понимание и синтез»:

-Фантастическая добавка. Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. На уроках литературного чтения фантастическая добавка актуальна в таких заданиях: написать письмо  литературному герою; сочинить письмо одного литературного героя  к другому; представить, что встретились с героями  перед важным событием; рассказать от лица героя, например, Тома Сойера о судьбе Геккельбери Финна, или как Дюймовочка рассказывает с ласточке.

«На понимание и применение»:

- Лови ошибку! Этот прием позволяет учителю проверить знание деталей литературного произведения, литературоведческих терминов, а ребенку осознать важность внимания.

- Практичность теории. Введение в теорию учитель осуществляет через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам. Например, ситуация: с вопросом «чье имя носит улица?» к учащимся обратились иностранцы. Так в пятом-шестом классе можно начать разговор о жизни и творчестве писателя.

Приемы целеполагания формируют мотив, потребность действия. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

Именно такой подход к целеполаганию является эффективным и современным.

Приемы рефлексии в начальной школе

«Тот, кто сумел отрефлексировать действительность, тот и получает преимущества в движении вперед » Евгений ДоманскийПонятие рефлексии. Приоритетной целью современной образовательной концепции стало развитие личности, готовой к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. В связи с этим одной из задач образования является формирование у ребенка способности к рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к успешному обучению. Слово рефлексия происходит от латинскогоreflexior - обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление, самообладание, самопознание. Это форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление его собственных действий и их законов. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ. В социальной психологии рефлексией называется осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. И, наконец, в современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов. Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) – анализ учащимися собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. Это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: Что я думал? Что чувствовал? Что приобрёл? Что меня удивило? Что я понял и как строил поведение? и т.п. Рефлексия позволяет приучить ученика к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни. Рефлексия способствует развитию у учащихся критического мышления, осознанного отношения к своей деятельности, а также формированию самоменджмента. Классификация рефлексии. 1. По содержанию: • Устная рефлексия • Письменная рефлексия. 2. По цели: • Рефлексия эмоционального состояния

• Рефлексия деятельности • Рефлексия содержания. 3. По функции: • личностная рефлексия (физическая, духовная, сенсорная) • интеллектуальная рефлексия. 4. По типу урока: • После усвоения зун• Промежуточная рефлексия • Контрольная рефлексия • Итоговая рефлексия. 5.По способам проведения: • Анкета • Вопрос • Символ • Таблица • Ситуация • Рисунок. 5. По форме деятельности: • Фронтальная (выборочная) • Индивидуальная • Групповая • Коллективная Функции рефлексии в педагогическом процессе:1. Диагностическая 2. Проектировочная 3. Организаторская 4. Коммуникативная 5. Смыслотворческая6. Мотивационная 7. Коррекционная. Чем больше человек знает о том, что уже сделано,

тем больше в его силах понять, что нужно делать дальше. Б. ДизраэлиЭтапы обучения рефлексии1 этап – анализ своего настроения, анализ своих успехов 2 этап – анализ работы одноклассников 3 этап – анализ работы группы Рекомендации. Рефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление себя и своих отношений, называют личностной. Такая рефлексия отражает человеческую сущность: физическую (успел – не успел, легко – тяжело), сенсорную (самочувствие: комфортно – дискомфортно, интересно – скучно), интеллектуальную (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения испытывал), духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, других).Следует учитывать, что духовная рефлексия допускает, лишь письменную, индивидуальную форму проверки без огласки результатов. Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Рефлексия деятельности даёт возможность осмыслить способы и приёмы работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных приёмов. Этот вид рефлексии приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение данной рефлексии в конце урока даёт возможность оценить активность каждого на разных этапах урока. Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного материала. Эффективен приём незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, оценки «приращения» знаний и достижения целей.

Мы рекомендуем использовать приёмы рефлексии, которые помогут вам наиболее рационально осмыслить работу всех участников образовательного процесса на уроке или занятии.Рефлексия деятельности.• Что на вас произвело наибольшее впечатление?

• Пригодятся ли вам знания, приобретенные на уроке, в дальнейшей жизни? • Что нового вы узнали на уроке? • Подумай, что тебе нужно изменить, чтобы работать лучше? * что я делаю? * зачем я делаю? * как я делаю? * что нового я узнал? * каким способом я это узнал? * чему я научился? «Солнышко»На доске прикреплён круг от солнышка, детям раздаются лучики жёлтого и голубого цветов. Лучики нужно прикрепить к солнышку: желтого цвета – мне очень понравилось занятие, получили много интересной информации; голубого цвета – занятие не интересное, не было никакой полезной информации.

«Яблоня» На доске нарисована яблоня. Детям раздаются нарисованные яблоки двух цветов – красные и зелёные. Они приклеивают яблоки на яблоню: зелёные – я считаю, что сделал всё наотлично, у меня хорошее настроение; красные – не справился с заданием, у меня грустное настроение.

«Мишень»Дети на доске заполняют «рефлексивную мишень», оценивая 1. свою деятельность 2. деятельность учителя 3. деятельность учащихся.

«Дерево предсказаний»Правила работы таковы: ствол дерева – тема, вид деятельности, ветви - утверждения, которые ведутся по направлениям - "да" и "нет" (количество "ветвей" не ограничено), и "листья" - обоснование этих утверждений (аргументы в пользу того или иного мнения, фамилии, оценки, результаты и т.д.) «Градусник» Используя такой символ можно определить состояние эмоций, новизну материала, урока, оригинальность и т.д.

«Ступени»С помощью данного символа можно определить, на каком уровне ученики выполняли задания, какой ступени соответствует их самооценка и т.д.

«Пик взаимопонимания»Настроение изображено в виде ступеньки. Первая - настроение крайне скверное. Вторая - плохое. Третья - хорошее. Четвертая - уверен в силах. Пятая – отличное. В конце урока, дня ученик ставит себя на ту ступеньку, какое у него настроение. «Звездочки» На символах в виде «звездочек» учащиеся записывают свои личные достижения на уроке, за неделю, четверть и т.п. и прикрепляют их в дневник, на стенд, на доску и т.д.

«Корзина идей»Учащиеся записывают на листочках свое мнение об уроке, все листочки кладутся в корзину (коробку, мешок), затем выборочно учителем зачитываются мнения и обсуждаются ответы. Учащиеся мнение на листочках высказывают анонимно.

«Мордашки» Рефлексия эмоционального состояния, может использоваться на различных этапах урока. Учащиеся рисуют «мордашки», которые соответствуют их настроению или выбирают из имеющихся.

«Солнышко» Рефлексия эмоционального состояния, может использоваться на различных этапах урока. Учащимся предлагается выбрать солнышко, которое соответствует их настроению.

«Дерево» Учащиеся записывают свое мнение об уроке на бумаге в форме листьев дерева, можно предложить ряд вопросов, затем прикрепляют их на заготовку дерева на плакате. «Светофор»Учащиеся в начале урока выбирают один из цветов: красный, желтый или зеленый. После урока или выполненной работы ребята должны высказать свое мнение по вопросу цвета. Красный – нет (что не понравилось, ошибки), желтый – не совсем (сомнения, трудности) и зеленый – да (что понравилось, что получилось). «Карта настроения» В конце занятия ребята заполняют карточки эмоционального состояния, в которых отмечают свое самочувствие, указывают свое отношение к уроку, вписывая то, что понравилось (не понравилось) на занятии.

«Дело в шляпе» Учащиеся передают шляпу друг другу, когда заканчивается музыка или считалка, тот, у кого в руках осталась шляпа, анализирует свою работу на уроке или ставит оценку работающим у доски и обосновывает ее.

«Плюс – минус – интересно» Рефлексию можно провести устно у доски, где выборочно учащиеся высказывают свое мнение по желанию, можно разделиться по рядам на “+”, “–”, “?” или индивидуально письменно. Эту таблицу придумал Эдвард де Боно, доктор медицинских наук, доктор философии Кембриджского университета, специалист в области развития практических навыков в области мышления. Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки. “+” “–” “?” В графу “+” записываются все факты, вызвавшие положительные эмоции. В графу “–” учащиеся выписывают все, что у них отсутствует или осталось непонятным. В графу “интересно” (?)учащиеся выписывают все то, о чем хотелось бы узнать подробнее, что им интересно.

«Синквейн»Это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление. В данном случае информация не только более активно воспринимается, но и систематизируется, и оценивается. Слово происходит от французского “5”. Это стихотворение из 5

строк, которое строится по правилам: 1 строка – тема или предмет (одно существительное); 2 строка – описание предмета (два прилагательных); 3 строка – описание действия (три глагола); 4 строка – фраза, выражающая отношение к предмету; 5 строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово). «Ключевые слова»На доске прикреплены "ключевые слова" урока, по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности. Например слова: оценка, задача, сосед, учитель и т.д.

«Экспертная комиссия»В начале урока выбираются эксперты (учащиеся, справившиеся с контрольной работой отлично). Они в течение всего урока фиксируют деятельность учащихся (ряда, варианта). В конце урока эксперты анализируют деятельность своих подопечных, указывают успехи и ошибки, выставляют им оценки.

«10 баллов»Оценить по 10-бальной шкале работу на занятии с позиции: „Я“ 0________10 „Мы“ 0________10 „Дело“ 0________10

«Для меня сегодняшний урок…»Учащимся дается индивидуальная карточка, в которой нужно подчеркнуть фразы, характеризующие работу ученика на уроке по трем направлениям. Урок - Я на уроке - Итог 1. интересно 1. работал 1. понял материал 2. скучно 2. отдыхал 2. узнал больше, чем знал

3.безразлично 3.помогал другим 3.не понялВ конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ. 1.На уроке я работал 2.Своей работой на уроке я 3.Урок для меня показался 4.За урок я 5.Мое настроение 6.Материал урока мне был 7.Домашнее задание мне кажется активно / пассивно доволен / не доволен коротким / длинным не устал / усталстало лучше / стало хуже понятен / не понятен полезен / бесполезен интересен / скучен легким / трудным интересно / не интересно «Завтра контрольная»Прием эссе перед контрольной или самостоятельной работой, с целью выявления готовности учащихся, пробелов в знаниях, их переживаниях. Для эссе можно заранее подготовить вопросы. «Пантомима» Учащиеся пантомимой должны показать результаты своей работы. Например, руки вверх – довольны, голова вниз – не довольны, закрыть лицо руками – безразлично. «Письменное интервью» Вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена

мнениями. «Комплимент» Для того чтобы закончить урок на положительной ноте можно воспользоваться одним из вариантов упражнении «Комплимент» (Комплимент-похвала, Комплимент деловым качествам, Комплимент в чувствах), в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого. «Кластеры» Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наш урок, вокруг нее планеты – части урока или задания, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники – результаты работы. По готовому кластеру можно видеть всю картину урока и сделать соответствующие выводы. Звездой может быть тема, работа учащихся по группам, контрольная работа, учитель на уроке. В качестве результатов могут быть оценки, предложения, затруднения, успехи. Прием «Запрет» Этот прием используется, когда учащиеся сводят размышления о себе и происходящих событиях к фразам: «я не могу…», «я не знаю, как…», «у меня не получится…». Учащимся запрещается говорить «Я не …», а предлагается эту же мысль выразить другими словами: что нужно, чтобы получилось; какие средства необходимо было бы иметь для…; какие умения мне нужны для этого; какая дополнительная информация мне нужна для этого и т.п. В реализации данного приема происходит трансформация пассивного поведения ученика в направленную рефлексию над своим опытом. «Букет настроения»В начале урока детям раздаются бумажные цветы: голубые и красные. В конце урока учитель говорит:«Если вам понравилось на уроке, и вы узнали что – то новое, то прикрепите к вазе красный цветок, а если не понравилось, то - голубой». Можно предложить детям более широкий спектр цветов: красный, жёлтый, синий. В конце урока собрать цветы в корзину или вазу. Эмоционально – художественная рефлексия. Учащимся предлагается две картины с изображением пейзажа. Одна картина проникнута грустным, печальным настроением, другая – радостным, веселым. Ученики выбирают ту картину, которая соответствует их настроению. Эмоционально – музыкальная рефлексия.Учащиеся слушают фрагменты из двух музыкальных произведений (желательно указать композитора произведения). Звучит тревожная музыка и спокойная, восторженная. Учащиеся выбирают музыкальный фрагмент, который соответствует их настроению. «Что ты чувствуешь сейчас?» Учащиеся 3 – 4 классов могут оценить не только настроение, но и своё эмоциональное состояние. И вопросы «Что ты чувствуешь сейчас? Какие эмоции ты испытываешь?» быстро становятся привычными и не вызывают у ребят удивления. В помощь учащимся для высказывания предлагаем опорный конспект, который также способствует расширению лексического запаса. «Рефлексивный экран» Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске: 1. сегодня я узнал… 2. было интересно… 3. было трудно… 4. я выполнял задания… 5. я понял, что… 6. теперь я могу… 7. я почувствовал, что… 8. я приобрел… 9. я научился… 10. у меня получилось … 11. я смог… 12. я попробую… 13. меня удивило… 14. урок дал мне для жизни… 15. мне захотелось… Оцените фразеологическим оборотом свои ощущения: - каша в голове - ни в зуб ногой - светлая голова

«Острова»Ребята выбирают, на каком из предложенных островов они находятся в конце урока: остров Удовлетворения, остров Грусти, остров Знаний, остров Радости. «Мухомор» На листе рисуется круг, который разделен на секторы по числу этапов урока. Вне круга записываются вопросы. Например при общей теме обсуждения задается вопрос «Насколько я был доволен …» • передачей содержания • возможностью задавать вопросы • психологической атмосферой в группе • раздаваемыми рабочими и информационными материалами • организацией отдыхаДо начало работы предоставляется возможность обозначить свою оценку наклеиванием кругов на сектора круга или нарисовать фломастером. Чем больше удовлетворенность, тем ближе к центру круга ставятся значки (ассоциация – попадания в цель) Общий вид «мухомора» выявляет основные тенденции при оценки работы по отдельным ее аспектам. Далее проводится общее обсуждение итогов с уточнением отдельных моментов. Примечание: этот метод уязвим, так как многие склонны присоединяться к оценкам своих предшественников. Поэтому нужно позаботиться о том, чтобы размещение значков в круге происходило не на глазах у всех участников, а,например на стенде, повернутом обратной стороной. «Химс»

Цель: Выяснить получить обратную связь от учеников от прошедшего урока. Время: 15 мин. Численность: Все ученики Материал: лист большого формата, фломастеры. Проведение: Этот метод помогает выяснить впечатления от урока или семинара по следующим вопросам: • Хорошо… • Интересно… • Мешало… • Возьму с собой… Каждый участник должен откровенно ответить на вопросы, включая вопросы о своём самочувствии, которое тоже влияет на продуктивность работы на уроке.

«Все у меня в руках» Цель: Выяснить получить обратную связь от учеников от прошедшего урока. Время: 5 мин. на объяснение; 10-20мин. на индивидуальную работу; 15мин. на осматривание выставки Численность: Все ученики Материал: лист большого формата, фломастеры. Проведение: Вопросы для проверки результатов работы обозначаются с помощью пальцев: • Большой палец – над этой темой я хотела бы ещё поработать; • Указательный – здесь мне были даны конкретные указания; • Средний – мне здесь совсем не понравилось; • Безымянный – психологическая атмосфера; • Мизинец – мне здесь не хватало. Участники рисуют свою руку на листе бумаги, обводя контур, записывают вопросы возле каждого пальца и вписывают внутри контура ответы на эти вопросы. Затем листы вывешиваются на выставку и всем участникам до общего обсуждения предоставляетсявремя для знакомства с нею.

Что такое метапредметное содержание образования?Метапредметность, которая присутствует в стандартах в качестве универсального способа деятельности, пока не представлена там в качестве фундаментального ядра содержания образования. Между тем, результаты наших исследований свидетельствуют о необходимости отражения метапредметности не только в деятельностной форме, но и в содержании отдельных учебных метапредметов и метапредметных тем. Рассмотрим основания проектирования метапредметного содержания образования.Мы выяснили, что многообразие явлений познаваемого мира рано или поздно приводит познающего человека к выводу о существовании единых основ – первосмыслов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое сечение», например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. Мир насыщен смысловыми символами, через которые человек познаёт мир.Если держать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же первосмыслам линий, то можно получить достаточно полную и связанную картину познаваемого. Образование человека тогда будет связано с познанием первосмыслов - узловых понятий, проблем, символов. Первосмыслы служат источниками образования человека на протяжении всей его жизни. Их невозможно пройти, изучить в каком-либо предмете или классе. Познающий и образовывающийся человек всегда будет возвращаться к главным понятиям, к проблемам, называемым вечными. С первосмыслами связаны вечные проблемы, которые необходимо решать и с учениками: Как произошел мир? (а также - число, знак, буква, алфавит, город, человек и др.). В чём отличие живого от неживого, реального от идеального? Что такое добро и зло (хорошо и плохо)?Первосмыслы – это узловые точки метапредметного содержания образования, его структурная основа. В сферу разворачивания каждой узловой точки может входить разный объем познавательных вопросов и проблем. В процессе обучения объем этих сфер у ученика непрерывно увеличивается, растет количество осознаваемых им знаний, его личного опыта и компетентностей.

Фундаментальные образовательные объектыС образовательной точки зрения первосмыслы бытия являются фундаментальными образовательными объектами. Именно они выступают генерализирующим элементом содержания образования, которое в своей массе имеет характер среды. Вся образовательная среда не предназначена для усвоения учеником, но её ключевые фундаментальные узлы – подлежат изучению каждым учеником. Такими фундаментальными объектами выступают понятия времени, числа, движения, знак, цифра, буква, звук, растение, животное, человек, Вселенная и т.п.Фундаментальные образовательные объекты – ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.Набор фундаментальных образовательных объектов определяется для каждой области познаваемого бытия и представляет собой взаимосвязанную систему категорий, понятий, символов, явлений, проблем имеющих как реальное, так и идеальное воплощение. Фундаментальный образовательный объект – общий для учащихся объект познания, который обеспечивает каждому из них личный результат его познания, а в конечном итоге – индивидуальную траекторию образования. Очень важно с методической точки зрения, что с помощью понятия «фундаментальный образовательный объект» одновременно происходит а) генерализация содержания учебного предмета, б) обеспечение индивидуальной образовательной траектории учащихся. С одной стороны, фундаментальные объекты для всех учеников одни и те же, с другой – каждый учащийся осваивает их сообразно своим особенностям, целям и средствам.Процесс и результаты познания фундаментальных объектов зависят от индивидуальности ученика, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Познание одного и того же фундаментального объекта разными учениками приводит к различным результатам – образовательным продуктам, которые обеспечивают индивидуальные образовательные траектории учеников. Фундаментальный объект изучается разными способами, например, путём применения метода общения с ним (П.А.Флоренский). Разговор с камнем, соприкасание с деревом, сочувствование с животным, сомыслие с миром – примеры способов такого общения познающего с познаваемым, которые ведут к освоению метапредметного содержания образования.Образование ученика в определённом смысле есть непрерывное движение к фундаментальным узловым понятиям, образам, символам. Это могут быть понятия: «дерево», «город», «число»; различные предметы-образы и предметы-символы: свеча, колокол, икона, камень, цветок. Если научить детей удерживать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же объектам познавательных направлений, то у них создаётся достаточно полная и связанная картина познаваемого.Приведём пример. Категории пространства и времени сами являются фундаментальными объектами, но они открывают «линейки» соответствующих объектов. Так, один из фундаментальных объектов для многих учебных предметов - понятие «город». К аналогичным пространственным объектам относятся также: дом, район, область, страна и др.

Во временнй иерархии фундаментальными образовательными объектами являются: мгновение, день, месяц, год, человеческая жизнь, век, вечность. Изучение перечисленных объектов происходит в разных учебных предметах географии, истории, словесности, естествознании и др. Этот факт отражает метапредметную сущность фундаментальных образовательных объектов.В отличии от обычных научных понятий, фундаментальные образовательные объекты не распределяются по возрасту учеников. Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла присутствуют в образовании как шестилетних, так и шестнадцатилетних учеников; их отличие обнаруживается лишь в объеме и степени проработки связанных с ними проблем. Именно поэтому основы метапредметных образовательных программ не имеют жестких возрастных ограничений. Каждый учитель, работающий с конкретными детьми, определяет, как будет происходить изучение фундаментальных образовательных объектов, через какую систему взаимосвязанных с ними вопросов будет осуществляться насыщение содержания эвристического образования. Система фундаментальных образовательных объектов может быть субъективной для каждого учителя или ученика. Первосмысл – это первый, начальный смысл того, что ученик познаёт. Первосмысл фундаментального образовательного объекта – это корень, основа, исток предмета, который изучается. В ходе выстраивания системы занятий возможна корректировка учителем последовательности изучения фундаментальных образовательных объектов. Такое выстраивание осуществляется в зависимости от конкретной образовательной ситуации и идёт от познания отдельных фундаментальных образовательных объектов к достраиванию целостной картины изучаемой образовательной области. Многоуровневая система фундаментальных образовательных объектов постепенно раскрывается для детей, обеспечивая их индивидуальные образовательные траектории в отношении к общим объектам познания.Фундаментальные образовательные объекты – ключевые элементы образовательных стандартов, позволяющие решить проблему сопряжения индивидуальности учащихся и объективной познаваемой действительности. Учебные метапредметыЕсли процесс образования человека определить как познание первосмыслов, то для обеспечения такого процесса нужны особые учебные дисциплины – метапредметы. Содержание метапредмета группируется вокруг нескольких первосмыслов, которые названы нами фундаментальные образовательные объекты. Такими объектами-первосмыслами являются фундаментальные понятия: число, буква, знак, город, огонь, мир.Совокупность фундаментальных образовательных объектов составляет инвариантное (базовое) метапредметное содержание. Вокруг фундаментальных объектов конструируются учебные предметы, метапредметы, метапредметные темы. Метапредмет представляет собой предметно оформленную связку образовательных объектов и связанных с ними проблем.Метапредмет – это не особый, деятельностный «срез» предмета, но именно основосоздающая часть предмета. Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается как бы на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового материала для усвоения, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности. Темы метапредметов опираются на фундаментальные внепредметные основания и комплексное познание учениками ключевыхпервосмыслов. Для метапредмета в целом характерны те же требования, что и для обычных курсов: гармония и единство целей, содержания, форм и способов проверки результатов. Отличия - в возможности перекомпоновки метапредмета и появления во время образовательного процесса на его основе новыхметапредметов. Примеры разработанных нами метапредметов: «Числа», «Культура», «Мироведение», «Естествознание». Общая совокупность изучаемых метапредметов и обычных учебных предметов всегда охватывает весь общеобразовательный комплекс условий для гармоничного развития детей.Методика эвристического обученияМы уже сказали, что идея метапредметности появилась в наших исследованиях как необходимое условие эвристического обучения – обучения, при котором знания не передаются учителем, а рождаются в собственной деятельности учеников. Практико-ориентированный педагогический эксперимент по разработке теории и технологии творческой самореализации учащихся средствами учебных предметов позволил нам отобрать и сконструировать наиболее эффективные формы, методы, приёмы обучения.В ходе исследований стало ясно, что невозможно и не нужно «рождать» с учениками все имеющиеся знания. Знания не равноценны между собой по своей значимости. Одни из них – фундаментальные, другие – прикладные, третьи – играют роль строительных лесов для основного здания. Определить, какие знания важнее, а какие второстепеннее, из нынешних учебников и программ почти невозможно. Обилие изучаемого материала затрудняет осознание его сущностных основ. Во время нашего эксперимента стало понято, что одни знания – фундаментальные – именно их рождение необходимо обеспечивать с помощью эвристических методов и технологий обучения. Другие же знания, или точнее - информация – должны выполнять роль среды в которой происходит рождение фундаментальных системообразующих знаний, а также метазнаний. В результате был получен ответ на задаваемый самим себе вопрос: что необходимо ученику «дать», а что «вырастить»? «Дать» нужно образовательную среду с точками проблематизации, а также способы действий в этой среде. Главное же нужно предоставить ученику открывать самостоятельно. А уже после его открытий или их попыток, можно подходить к ученику с так называемыми культурно-историческими аналогами – достижениями человечества в области решения тех же вопросов, на которые отвечал ученик. В результате ученик всегда имеет личный опыт решения задач, собственные результаты, а также знает и может сопоставить со своим опытом общекультурные достижения, тем самым осваивая и их также, но уже через сопоставление со своим продуктом и пониманием.Как проходят метапредметные эвристические занятия? Любой вопрос или тема программы излагаются вначале самими учениками на их уровне представлений, образов и мышления. Достигается это путем создания особых образовательных ситуаций, проблемных вопросов. Ответы и мнения детей обсуждаются, сопоставляются, комментируются. Оценки учителя типа «правильно-неправильно» отсутствуют.После того, как ученики создали собственный образовательный продукт – рисунок, версию, таблицу и т.п., учитель знакомит их с культурно-историческими версиями решения той же проблемы, которую решали ученики. Приводит и обсуждает с учениками цитаты из первоисточников, сравнивает определения, которые дали ученики, с теми, которые имеются у учёных, размещены в словарях и энциклопедиях. В это время возможна работа с учебниками. В результате дети развивают свои предварительно выращенные понимания, либо переопределяют их, выбирая близкую им позицию другого ученика или ученого. В любом случае происходит сопоставление изучаемого материала с лично создаваемым учеником содержанием.В итоге каждый ученик говорит о том, что у него лучше всего получилось, как он пришел к своему результату, что ему больше всего понравилось, запомнилось. Данный этап называется рефлексивным. Его задача – осознать каждым учеником его результаты, трудности, способы собственной деятельности. На базе рефлексивного этапа происходит самооценка и оценка образовательных результатов. Каким должно быть метапредметное содержание образовательных стандартов?Каковы основные элементы метапредметного содержания образовательных стандартов с позиций человекосообразного обучения? Результаты проведённых нами исследований свидетельствуют о том, что метапредметное содержание образовательных стандартов должно включать в себя:1) реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты;2) общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы;3) общеучебные (метапредметные) умения, навыки, обобщённые способы деятельности;4) ключевые (метапредметные) образовательные компетенции.Каждый из указанных элементов метапредметного содержания будет иметь в образовательных стандартах двойное присутствие: во-первых, отдельное концентрированное выражение для каждой возрастной ступени в форме, соответствующей метапредметному содержанию стандартов; во-вторых, конкретное воплощение в каждом учебном предмете (образовательной области) в форме, тождественной его целям и содержанию.Таким образом, выделенное явно метапредметное содержание будет проходить сквозной линией через все учебные предметы и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление, и объединять их в единое, целостное содержание.Элементы метапредметного содержания призваны определять системообразующую основу общего образования, как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей, поэтому метапредметное содержание образования должно стать обязательным компонентом образовательного стандарта.Охарактеризуем приведённые выше основные необходимые элементы метапредметного содержания образовательных стандартов.1. Реальные объекты изучаемой действительности.Внешняя характеристика содержания образования являет собой педагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый учениками в собственной деятельности. Внутренняя характеристика содержания образования – это то содержание, которое образовывается в самом ученике. Опыт осуществления учеником познавательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений реализуется путём применения соответствующих способов деятельности по отношению к реальной изучаемой действительности: природе, культуре, технике, социальным коммуникациям и другим реальным объектам образовательных областей. Поэтому в содержание образования должны входить не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению. Организованная в отношении этих объектов соответствующая образовательная деятельность учащихся должна привести к формированию у них систематизированных в минимальном перечне метапредметных (ключевых) компетенций.Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения настоящего опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у выпускников не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции.Для предупреждения подобной проблемы в образовательных стандартах необходимо зафиксировать минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов.К таким фундаментальным объектам, например, относятся: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.); объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудия труда и быта, конкретные традиции и явления культуры); социальные объекты (определённый товар, семья ученика, реальные гражданские процессы); технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).Ключевые реальные объекты относятся к фундаментальным образовательные объектам. Их изучение так же важно и необходимо, как и изучение знаниевых объектов - фундаментальных понятий, законов, принципов, категорий. Таким образом, метапредметное содержание образования фокусируется в виде «узловых точек», необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности и знания об этой действительности. Включение в метапредметное содержание образования реальных образовательных объектов позволит ученикам выстраивать личностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупредит догматическую передачу учащимся информации, первоначально отчуждённой от реальности и их личной деятельности.2. Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными достижениями человечества.Общекультурное содержание строится на основе обобщённого социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности – учёными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности являлись именно те реальные объекты, которые выделяются нами в качестве фундаментальных.Общекультурное содержание включает в свой состав также и фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании всех ступеней школьного образования для обеспечения достижения его основных целей.Для обеспечения вариативности обучения в общекультурное содержание образования необходимо включить разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, альтернативные методы исследования одних и тех же объектов. Например, по отношению к такому фундаментальному образовательному объекту, как цветовой спектр (каждый охотник желаете знать …), в стандарт включается две альтернативных теории цвета: Ньютона и Гёте. Тем самым проектируется возможность учеников выбора траектории исследования единого реального образовательного объекта. Аналогичным образом обеспечивается возможность личностного самоопределения ученика в отношении различных мировоззренческих позиций, смысловых подходов к решению гуманитарных, естественнонаучных, технологических и иных образовательных задач.3. Общеучебные (метапредметные) умения, навыки, способы деятельности должны стать в стандартах деятельностным воплощением изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества.В настоящее время стандарты определяют важнейшим приоритетом школьного образования формирование базовых универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативых). Несмотря на позитивный деятельностный характер данной позиции, она вызывает возражения, поскольку все универсальные учебные действия по своей сути – личностные, т.к. формируются у конкретного ученика на основе его личного опыта. Кроме того, классификация, данная в стандартах, не учитывает креативную (творческую) направленность учебных действий. Результаты проведённых нами научных и практико-ориентированных исследований, позволили сгруппировать общеучебные умения, навыки и способы деятельности в виде следующих блоков личностных качеств, подлежащих диагностике, развитию и оценке:– когнитивные (познавательные) качества – умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать своё понимание или непонимание вопроса и др. ;– креативные (творческие) качества – вдохновлённость, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям;раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;– оргдеятельностные (методологические) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;– коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение находить, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.– мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять своё место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.Перечень данных групп качеств согласно идеологии человекосообразности опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности. Поэтому данные качества личности являются сквозными по отношению к перечисленным группам качеств. Именно они выступают педагогическим основанием для проектирования в стандартах предметных и метапредметных образовательных результатов.4. Ключевые (метапредметные) образовательные компетенции.Компетенции как концептуальный подход стали актуальны в школьном образовании именно потому, что стало очевидным – знания, умения и навыки ученика имеют смысл только тогда, когда его деятельность позволяет ему создавать те результаты, которые ожидаются окружающими. При этом результатами не может считаться демонстрация знаний, умений и навыков. Нужен продукт, для ученика – образовательный продукт. Это означает, что недостаточно изучать таблицу сложения чисел Пифагора, ученику нужно создавать собственную таблицу сложения, тогда и пифагоров аналог будет ему интересен и полезен.В то же время компетенции не противостоят знаниям-умениям-навыкам, а имеют с ними сопересечения, включают в себя «связки» ЗУНов, объединяемых по отношению к конкретным объектам или процессам. Компетенции связаны со способностью целевого осмысленного применения учеником комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении междисциплинарного круга вопросов.Язык компетенций является сегодня наиболее адекватным для описания результатов образования. Понятия ключевых компетенций и компетентностей выступают здесь в качестве внешней нормы и внутреннего результата образовательной деятельности. Компетентности включают результаты ученика, выражающие «приращение» его знаний, умений, навыков, опыта личностного саморазвития, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений. Ключевые компетентности метапредметны и интегративны по своей природе, так как их источниками являются различные сферы культуры и деятельности (бытовой, образовательной, гражданской, духовной, социальной, информационной, правовой, этической, экологической и др.). Творческая группа предлагает вашему вниманию фрагменты метапредметов.

Метапредмет «Числа»

Курс строится на идее Пифагора о всеохватывающей роли числа. Число оказывается для детей окном в мир природы, культуры. Философии. Работа с живыми цифрами, геометрическими фигурами, персонажами сказок,ученики переживают и осмысливают внутреннее содержание числа.

Задача курса: выйти за рамки функциональной математики и воспользоваться числом как средством целостного культурно-исторического образования детей младшего школьного возраста.

Учебныйметапредмет «Числа» имеет в своей основе 2 взаимосвязанные цели:

совместное с детьми постижение жизни и всего мира с помощью чисел и форм;

познание жизни самих чисел и форм как обычных первоопределяющих сущностей мира.

В этих двух целях заключено противоречие, побуждающее развитие и учителя и ученика в ходе обучения. Число как средство познания мира на определенных этапах обучения становится целью этого познания. Затем цели опять меняются. Периодичность их смены – особенность данного курса.

Все участники образовательного процесса стараются выяснить смысловую суть чисел, а не только занимаются традиционной для начальной школы вычислительной математикой.

Числа – окно в мир. Число в данном курсе предстает перед детьми многообразно:

- как обозначение количества окружающих предметов, средство их сравнения;

- как необычная загадочная цифра, которую можно «оживить», превратить в сказочный персонаж;

- как слово. Часто встречающееся в загадках, былинах, сказках.поговорках (трехглавый змей, семь гномов. 33 богатыря, тридевятое царство);

- как средство ориентирования во времени и пространстве (12 месяцев, 3 вершка), в книге и учебнике (номера страниц и заданий);

- как ответ задачи;

- как способ передачи информации;

Как символ чего-то очень важного.

Весь мир оказывается для детей насыщенным числами, они видны везде, если только попытаться их увидеть.

Разыскивая числа повсюду, ученики познают разные предметы и события природы, культуры человека, овладевают числами как средствами познания.

Числа и фигуры. Постепенно ученики начинают понимать, что числа – это не просто написанные цифры, что они таят в себе нечто важное, не всегда даже выразимое словами. Слишком многое можно увидеть и сказать при помощи всего десяти чисел.

На занятиях у детей возникают вопросы происхождения чисел, их связей друг с другом, отличительных особенностей разных чисел. Для детей появляется самостоятельный мир чисел, например, город ЧИСЛОГРАД. Числа там живут и действуют по своим законам, проявляясь в виде предметов, форм, событий нашей собственной жизни.

Через число обнаруживается тесная связь всего со всем. Например. Число 4 объединяет между собой все четырехугольники, четыре стороны света. Четыре времени года, четыре стихии мира. Четыре конечности у животных и людей. Именно в этом и состоит метапредметная сущность чисел.

Удерживая в зоне внимания одновременно несколько разных областей, которые имеют принципиальную сходимость в числе, ученики начинают проникать к основам мироздания, к его немногим фундаментальным первосмыслам. Числа, без сомнения, принадлежат к таковым.

Метапредмет «Мироведение»

Как устроен мир? Какова связь природы и культуры? Что такое пространство и время? Подобные вопросы составляют основу учебного метапредмета «Мироведение».

Основные темы курса: «Происхождение мира», «Стихии мира», «Царства природы» - актуальны для рассмотрения как в начальной школе, так и в среднем звене.

Главные особенности курса «Мироведение»:

Эвристическая ориентация. С помощью системы вопросов и заданийученики осуществляют собственное познание основ бытия. Их личные познавательные результаты предваряют знакомство с известными в науке. Вопросы и задания предшествуют знакомству с культурно-историческими аналогами. К ним ученики обращаются после собственных гипотез, сочинений, рисунков.

Интеграция содержания познания. Проникновение в глубины природы и культуры имеет некоторые устремленности, сходящиеся в перспективе. Например, размышляя о времени как исторической категории, физическом понятии или религиозном символе, ученик постигает единый первосмысл времени, его синтетическую сущность. В таком подходе заложена метапредметная особенность курса «Мироведение».

Интеграция способов познания.Не только естественнонаучные. Но и гуманитарные, эмоционально-образные, а также метафизические способы познания применяют ученики при исследовании одного и того же объекта. Разнонаучные способы обучения, применяемые в одном предмете, расширяют границы познаваемого, формирует широко пространственный стиль мышления и чувствования.

Метапредмет «Мироведение» предполагает не столько изучение, сколько проживание учеником явлений природы и культуры в собственном творчестве. Вглядываясь, вчувствуясь и вдумываясь в свечу. В стихии мира. В царства природы, ученик своим внутренним миром познает внешний, проникает в него. Общение человека с миром, вселение в него – таковы устремления данного курса.

Приведем примеры вопросов, которые были разработаны нами для данного курса.

Раздел «Царства природы». Тема «Камни».

Что мы знаем о камнях? Где они встречаются? Что собой представляют? Что нас связывает с камнями?

Что вы знаете о таких понятиях, как каменный век, каменные деньги, каменные пирамиды, каменный мешок, могильный камень, белокаменные палаты?

Какую роль играют камни в культуре людей? Что вы знаете о таких персонажах, как медуза Гаргона, камень на распутье, Каменный цветок, драгоценный камень. Японский сад камней?

Почему говоря о людях, упоминают камни: камень на сердце, каменное лицо. Камень за пазухой. Камень с плеч? Вспомните ситуации из своей жизни, в которых можно бы было употребить эти выражения.

Соберите небольшую коллекцию из камней. Найденных в поле. На реке, на море.

Выберите один камень из нескольких. Одним лишь ощупыванием изучите форму камня и расскажите, что вы узнали о нем.

Рассмотрите, на что похож ваш камень. Задание: увидеть в формах камня как можно больше образов и записать их. Сочините сказку о вашем образе.

Каков характер вашего камня. Как он звучит? Какие человеческие черты присущи этому камню и почему? Что у вас общего с этим камнем?

Попытайтесь ответить на вопрос о происхождении камня.

Придумайте рассказ о своем камне. Напишите его от имени самого камня.