WWW.DOCX.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Интернет материалы
 

«Муниципальное казенное специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями ...»

Муниципальное казенное специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I-II вида»

Проспект Октября, 73, г. Миасс Челябинской области, 456318, тел. (83513) 537-235

ОКПО 05206290, ОГРН 1037400871617, ИНН 7415032732, КПП 741501001

Миссия: «Не допусти глухоты в сердце своем»

www.si.edumiass.ru skoshi1-2v@mail.ruРассмотрено «Утверждаю»

на заседании педагогического совета Директор Пестревская Л.А. ______________________

Протокол № Приказ №_______от________2015г.

от ____________2015 года

АДАПТИРОВАННАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Составитель:

Заместитель директора

по учебно-воспитательной

работе Фролова О.В.

Срок реализации:

2015 - 2020 гг.

Миасс

2015

Оглавление

TOC \o "1-3" \h \z \u ВВЕДЕНИЕ PAGEREF _Toc455057889 \h 7Информационная справка о МКС(К)ОУ «СКО школе-интернате I-II вида» PAGEREF _Toc455057890 \h 11Организационно-правовая форма и наименование образовательной организации: PAGEREF _Toc455057891 \h 11Общая характеристика образовательного учреждения PAGEREF _Toc455057892 \h 12Нормативные документы, используемые при написании Адаптированной образовательной программы начального общего образования PAGEREF _Toc455057893 \h 131.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ PAGEREF _Toc455057894 \h 141.1.Пояснительная записка PAGEREF _Toc455057895 \h 141.1.1. Цель и задачи Программы PAGEREF _Toc455057896 \h 151.1.2. Принципы и подходы к формированию программы PAGEREF _Toc455057897 \h 161.1.2.1. Научно обоснованные подходы PAGEREF _Toc455057898 \h 161.1.2.2. Педагогические принципы формирования Программы PAGEREF _Toc455057899 \h 181.1.2.3. Принципы дошкольного образования PAGEREF _Toc455057900 \h 221.1.2.4. Принципы и направления коррекционной работы с дошкольниками с нарушениями слуха PAGEREF _Toc455057901 \h 231.1.3.Психолого-педагогическая характеристика воспитанников СКО школы-интерната I-II вида PAGEREF _Toc455057902 \h 261.1.3.1.Психолого-педагогическая характеристика глухих обучающихся PAGEREF _Toc455057903 \h 261.1.3.2.Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих и позднооглохших воспитанников PAGEREF _Toc455057904 \h 281.1.3.3.Особые образовательные потребности глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся PAGEREF _Toc455057905 \h 351.1.3.4.Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха PAGEREF _Toc455057906 \h 381.1.3.5.Особенности развития внимания PAGEREF _Toc455057907 \h 381.1.3.6.Особенности развития памяти PAGEREF _Toc455057908 \h 391.1.3.7.Особенности развития мышления PAGEREF _Toc455057909 \h 411.1.3.8.Особенности развития восприятия PAGEREF _Toc455057910 \h 441.2. Планируемые результаты Программы PAGEREF _Toc455057911 \h 451.2.1. Целевые ориентиры в раннем возрасте PAGEREF _Toc455057912 \h 461.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы PAGEREF _Toc455057913 \h 471.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе PAGEREF _Toc455057914 \h 491.3.1. Целевые ориентиры PAGEREF _Toc455057915 \h 501.




3.2. Система мониторинга PAGEREF _Toc455057916 \h 502. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ PAGEREF _Toc455057917 \h 532.1. Общие положения PAGEREF _Toc455057918 \h 532.2. Особенности организации образовательного процесса PAGEREF _Toc455057919 \h 542.2.1. Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями слуха PAGEREF _Toc455057920 \h 542.2.2. Основные формы образовательного процесса PAGEREF _Toc455057921 \h 562.3. Структура образовательного процесса PAGEREF _Toc455057922 \h 582.4. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития детей с детей с нарушениями слуха, представленными в пяти образовательных областях PAGEREF _Toc455057923 \h 592.4.1. Социально-коммуникативное развитие PAGEREF _Toc455057924 \h 602.4.1.1. Основные цели и задачи PAGEREF _Toc455057925 \h 602.4.1.2. Коррекционные цели, задачи и соответствующие рекомендации в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» PAGEREF _Toc455057926 \h 622.4.1.3. Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» PAGEREF _Toc455057927 \h 662.4.2. Познавательное развитие PAGEREF _Toc455057928 \h 702.4.2.1. Основные цели и задачи направления PAGEREF _Toc455057929 \h 70Познавательное развитие PAGEREF _Toc455057930 \h 702.4.2.2. Коррекционные цели, задачи и соответствующие рекомендации направления Познавательное развитие PAGEREF _Toc455057931 \h 722.4.2.3. Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной области "Познавательное развитие" PAGEREF _Toc455057932 \h 782.4.3. Речевое развитие PAGEREF _Toc455057933 \h 792.4.3.1. Основные цели и задачи образовательной области Речевое развитие PAGEREF _Toc455057934 \h 802.4.3.2. Коррекционная работа по образовательной области PAGEREF _Toc455057935 \h 80Речевое развитие PAGEREF _Toc455057936 \h 802.4.3.3. Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной области Речевое развитие PAGEREF _Toc455057937 \h 842.4.4. Художественно-эстетическое развитие PAGEREF _Toc455057938 \h 862.4.4.1. Основные цели и задачи направления Художественно-эстетическое развитие PAGEREF _Toc455057939 \h 872.4.4.2. Коррекционная работа по образовательной области Художественно-эстетическое развитие PAGEREF _Toc455057940 \h 882.4.4.3. Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной области Художественно-эстетическое развитие PAGEREF _Toc455057941 \h 942.4.5. Физическое развитие PAGEREF _Toc455057942 \h 972.4.5.1. Основные цели и задачи PAGEREF _Toc455057943 \h 982.4.5.2. Коррекционная работа по образовательной области Физическое развитие PAGEREF _Toc455057944 \h 982.4.5.3. Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной области Физическое развитие PAGEREF _Toc455057945 \h 1002.5. Планирование и реализация регионального компонента PAGEREF _Toc455057946 \h 1022.7. Проектирование образовательного процесса PAGEREF _Toc455057947 \h 1062.7.1. Учебный план PAGEREF _Toc455057948 \h 1072.
7.2. Календарный учебный график PAGEREF _Toc455057949 \h 1082.7.3. Календарь тематических недель PAGEREF _Toc455057950 \h 1092.8. Система коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха PAGEREF _Toc455057951 \h 1092.8.1. Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей с нарушениями слуха PAGEREF _Toc455057952 \h 1102.8.1.1. Деятельность педагога-психолога. Диагностика PAGEREF _Toc455057953 \h 1112.8.1.2. Программа диагностики учителя-дефектолога PAGEREF _Toc455057954 \h 1162.8.2. Содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума PAGEREF _Toc455057955 \h 1172.8.2.1. Цели и задачи Консилиума PAGEREF _Toc455057956 \h 1182.8.2.2. Состав Консилиума PAGEREF _Toc455057957 \h 1192.8.2.3. План работы Консилиума PAGEREF _Toc455057958 \h 1192.9. Взаимодействие специалистов по реализации содержания Программы PAGEREF _Toc455057959 \h 1212.9.1. Содержание деятельности специалистов коррекционно-образовательного процесса PAGEREF _Toc455057960 \h 1232.9.1.1. Алгоритм деятельности учителя-дефектолога PAGEREF _Toc455057961 \h 1242.9.1.2. Алгоритм деятельности педагога-психолога PAGEREF _Toc455057962 \h 1272.9.1.3. Алгоритм деятельности музыкального руководителя PAGEREF _Toc455057963 \h 1302.10. Мониторинг динамики развития детей PAGEREF _Toc455057964 \h 1322.10.1. Пояснительная записка PAGEREF _Toc455057965 \h 1322.11. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников PAGEREF _Toc455057966 \h 1392.11.1. Содержание работы с родителями PAGEREF _Toc455057967 \h 1402.11.1.1. Психологическая работа (групповая и индивидуальная) PAGEREF _Toc455057968 \h 1412.11.1.2. Правовое просвещение родителей PAGEREF _Toc455057969 \h 1422.11.1.3. Формирование компетентности родителей в вопросах коррекционно-педагогических знаний и их практического применения в занятиях с детьми PAGEREF _Toc455057970 \h 1422.11.1.4. Воспитание в семье и досуговая деятельность PAGEREF _Toc455057971 \h 1432.11.2. Планирование работы с родителями педагога-психолога PAGEREF _Toc455057972 \h 1452.11.3. Планирование работы с родителями воспитателей PAGEREF _Toc455057973 \h 1473. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ PAGEREF _Toc455057974 \h 1483.1. Материально-техническое обеспечение Программы PAGEREF _Toc455057975 \h 1483.1.1. Материально-техническое обеспечение Программы по образовательным областям PAGEREF _Toc455057976 \h 1513.1.2. Методические пособия PAGEREF _Toc455057977 \h 1603.2. Специальные условия, созданные в школе-интернате для обучения детей с нарушениями слуха PAGEREF _Toc455057978 \h 1643.3. Кадровые условия реализации Программы PAGEREF _Toc455057979 \h 1663.5 Режим дня PAGEREF _Toc455057980 \h 1673.6. Финансовые условия реализации Программы PAGEREF _Toc455057981 \h 171Список литературы: PAGEREF _Toc455057982 \h 172

ВВЕДЕНИЕАдаптированная образовательная программа дошкольного образования МКС(К)ОУ «СКО школы-интерната I-II видов» для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей (далее – Программа) разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – Стандарт) к структуре образовательной программы, составлена на основе Примерных адаптированных программ дошкольного образования с учётом типа и вида образовательного учреждения определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса в дошкольном образовании.

В соответствии с Федеральным законом № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Стандартом дошкольное образование является уровнем общего образования наряду с начальным общим, основным общим и средним общим образованием, любая дошкольная образовательная организация, в которой обучаются дети дошкольного возраста с ОВЗ, обязана самостоятельно разрабатывать и реализовывать адаптированные образовательные программы.

Именно в дошкольном детстве закладываются ценностные установки развития личности ребенка, основы его идентичности, отношения к миру, обществу, семье и самому себе. Поэтому миссия дошкольного образования – сохранение уникальности и ценности дошкольного детства как отправной точки включения и дальнейшего овладения разнообразными формами жизнедеятельности в быстро изменяющемся мире, содействие развитию различных форм активности ребенка, передача общественных норм и ценностей, способствующих позитивной социализации в поликультурном многонациональном обществе.

Программа направлена на:

формирование речевой культуры, обеспечивающей разностороннее развитие личности ребенка (нравственное, эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое) в соответствии с принятыми в семье и обществе нравственными и социокультурными ценностями;

овладение учебной деятельностью;

учет особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей;

обеспечение коррекции нарушений развития и социальной адаптации;

Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел Программы определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях – социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической, физической.

Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:

игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры);

коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми);

познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:

восприятие художественной литературы и фольклора;

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);

конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;

изобразительная (рисование, лепка, аппликация);

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);

двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с нарушениями слуха в общество.

Организационный раздел Программы описывает систему условий реализации образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы, планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а также особенности организации образовательной деятельности, а именно описание:

психолого-педагогических, кадровых, материально-технических и финансовых условий;

особенностей организации развивающей предметно-пространственной среды;

особенностей образовательной деятельности разных видов и культурных практик;

способов и направлений поддержки детской инициативы;

особенностей взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников;

особенностей разработки режима дня и формирования распорядка дня с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, их специальных образовательных потребностей.

Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.

Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также качества реализации адаптированной основной общеобразовательной программы школы-интерната.

Система оценивания качества реализации Программы направлена в первую очередь на оценивание созданных школой-интернатом условий внутри образовательного процесса.

Программа разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утвержденными приказом Минобрнауки РФ от 17.10.2013 No1155 с учетом варианта примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А., 2014 г. ) и «Программы логопедической работы по преодолению ОНР у детей» (Филичевой Т.Б., Тумановой, Т.В., Чиркиной Г.Б., 2010 г.).

Информационная справка о МКС(К)ОУ «СКО школе-интернате I-II вида»Организационно-правовая форма и наименование образовательной организации:Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I-II вида»

Тип ОО: Специальная (коррекционная) образовательное учреждение

Вид ОО: Общеобразовательная школа-интернат для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

Адрес: Проспект Октября, 73, г. Миасс Челябинской области, 456318

Лицензия

Реквизиты лицензии на осуществление образовательной деятельности

дата выдачи 20 февраля 2012г.

регистрационный номер 9219

серия бланка А

№ бланка 0002340

Номенклатура оказываемых образовательных услуг:

в соответствии с установленным государственным статусом СКО школа интернат I-II вида реализует:

- образовательные программы дошкольного общего образования;

- образовательные программы начального общего образования;

- программы коррекционных курсов обучения, воспитания и социализации глухих, слабослышащих и позднооглохших детей;

- программы внеурочной деятельности, направленные на развитие речевых навыков, творческой деятельности и адаптивной социализации обучающихся с нарушением слуха.

Общая характеристика образовательного учрежденияМКС(К)ОУ «СКО школа-интернат I-II вида» является специальным коррекционным общеобразовательным учреждением, в котором:

реализуется сопровождение Индивидуального психолого-педагогического маршрута ученика на протяжении всего дошкольного и начального образования в соответствии с моделью индивидуального психолого-педагогического сопровождения развития ученика в коррекционно-развивающей среде;

создана и развивается система воспитания детей с нарушением слуха, предполагающая главной целью – их социализацию и развитие у них речевых навыков;

реализуется получение дифференцированных форм образования, в том числе и обучения на дому.

Нормативные документы, используемые при написании Адаптированной образовательной программы начального общего образованияЗакон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ.

Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. № 1155.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».

Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10.07.2015 № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15» - «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Программы для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста», М.: Просвещение, 1991г.

Приказ Министерства образования и науки РФ от 04 октября 2010г. № 986, зарегистрирован Минюстом России 03 февраля 2011г., рег. № 19682 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащённости учебного процесса и оборудования учебных помещений».

Приказ Министерства образования и науки РФ от28 декабря 2010 г. № 2106, зарегистрирован Минюстом России 2 февраля 2011 г. рег. № 19676 «Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников».

Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 № 761н (ред. от 31.05.2011) "Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования" (Зарегистрировано в Минюсте РФ 06.10.2010 N 18638).

Типовое Положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 12.03.1997 № 288.

Примерная основная образовательная программа дошкольного образования, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (от 20 мая 2015г. № 2/15).

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛПояснительная запискаНастоящая Программа предназначена для работы с глухими и слабослышащими детьми дошкольного возраста (3 – 7 лет). Программа содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательной работы с детьми с нарушениями слуха в каждой возрастной группе по всем образовательным областям, обеспечивающим разностороннее развитие дошкольника и подготовку его к дальнейшему школьному обучению.

1.1.1. Цель и задачи ПрограммыЦель программы – создание условий для всестороннего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Задачи, решение которых необходимо для реализации цели:

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с нарушением слуха, в том числе их эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней;

создание благоприятных условий развития детей с нарушением слуха в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, физических, интеллектуальных качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирование предпосылок учебной деятельности;

формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Специальные (коррекционные задачи):

Обеспечение коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушения слуха), оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы.

Освоение детьми с нарушением слуха Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы1.1.2.1. Научно обоснованные подходыПрограмма основывается на следующих научно обоснованных подходах:

Культурно-исторический подход к развитию человека (Л. С. Выготский) определяет ряд принципиальных положений Программы (необходимость учёта интересов и потребностей воспитанников с нарушением слуха дошкольного возраста, его зоны ближайшего развития, ведущей деятельности возраста; понимание взрослого как главного носителя культуры в процессе развития ребёнка; организацию образовательного процесса в виде совместной деятельности взрослого и детей и др.).

Деятельностный подход предполагает активное взаимодействие ребёнка с окружающей его действительностью, направленное на её познание и преобразование в целях удовлетворения потребностей. Любая человеческая деятельность включает в себя ряд структурных компонентов: мотив, цель, действия, продукт, результат. Выпадение хотя бы одного из них размывает понятие деятельности. Поэтому образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы каждый воспитанник с нарушением слуха не просто осуществлял видимую сторону деятельности, но был при этом активно-положительно мотивирован на достижение цели, добивался ожидаемого результата. Только в этом случае можно вести речь о реализации деятельностного подхода.

Личностный подход в широком значении предполагает отношение к каждому ребёнку с нарушением слуха как к самостоятельной ценности, принятие его таким, каков он есть.

Практические выходы личностного подхода:

приоритетное формирование базиса личности ребёнка с нарушением слуха;

мотивация всего образовательного процесса: ребёнок усваивает образовательный материал только тогда, когда тот для него из объективного (существующего независимо от человека) становится субъективным (личностно значимым);

утверждение в образовательном процессе субъект-субъектных (партнёрских) отношений между взрослыми и детьми.

Общенаучный системный подход позволяет рассматривать Программу как систему, в которой все элементы взаимосвязаны. Один из главных признаков этой системы её открытость. Программа не догма, а документ рамочного характера, в котором «возможны варианты» изменения, дополнения, замены.

1.1.2.2. Педагогические принципы формирования ПрограммыОрганизация образовательного процесса в дошкольном отделении школы-интерната базируется на общедидактических принципах, раскрытых Стандартом и Примерной основной образовательной программой дошкольного образования:

Поддержка разнообразия детства. Современный мир характеризуется возрастающим многообразием и неопределенностью, отражающимися в самых разных аспектах жизни человека и общества. Многообразие социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и других общностей, ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения, жизненных укладов особенно ярко проявляется в условиях Российской Федерации – государства с огромной территорией, разнообразными природными условиями, объединяющего многочисленные культуры, народы, этносы. Возрастающая мобильность в обществе, экономике, образовании, культуре требует от людей умения ориентироваться в этом мире разнообразия, способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко, позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать и уважать право выбора других ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения.

Принимая вызовы современного мира, Программа рассматривает разнообразие как ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения образовательного процесса. Дошкольное отделение школы-интерната выстраивает образовательную деятельность с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.

2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Самоценность детства – понимание детства как периода жизни значимого самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот этап является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства), обогащение (амплификацию) детского развития.

3. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников школы-интерната) и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка, условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.

5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализации Программы.

Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу. Принцип содействия предполагает диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений.

6. Сотрудничество школы-интерната с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим принципом Программы. Все сотрудники школы-интерната выясняют условия жизни ребенка в семье, уважают ценности и традиции семей воспитанников. Программа предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей, как в содержательном, так и в организационном планах.

7. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей.

Программа предполагает, что школа-интернат устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров, музеев), к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки.

8. Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с нарушением слуха с характерными для него спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности.

При этом сам ребенок с нарушением слуха становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм активности. Для реализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за развитием ребенка, сбор данных о нем, анализ его действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в разных видах деятельности, акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка.

9. Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей. Важно использовать все специфические виды детской деятельности (игру, коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность, творческую активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка), опираясь на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть решены в дошкольном возрасте. Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать психологическим законам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы, особенности и склонности.

10. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности.

Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т.п. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей раннего и дошкольного возраста.

12. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых школа-интернат сама выбирает образовательные программы, учитывающие разнородность состава групп воспитанников, особенностей их здоровья, степень дефекта, многообразие конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, и интересов, запросов родителей (законных представителей), интересов и предпочтений педагогов и т.п.

1.1.2.3. Принципы дошкольного образованияПрограмма строится на основании принципов дошкольного образования:

полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

сотрудничество школы-интерната с семьей;

приобщение детей с нарушением слуха к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).

1.1.2.4. Принципы и направления коррекционной работы с дошкольниками с нарушениями слухаКоррекционная работа с дошкольниками с нарушениями слуха

строится с учетом следующих принципов:

Принцип единства развития и коррекции, который означает, что коррекционная работа осуществляется только на основе анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития и характера нарушений;

Принцип единства диагностики и коррекции развития, который предполагает, что цели и содержание коррекционной работы могут определяться на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка;

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации показывает, что система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами;

Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сенситивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка;

Планирование и проведение всех образовательных и коррекционно-воспитательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций с коррекцией дефектных, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.

Принцип комплексно-тематического планирования, направлен на обеспечение:

интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников,

адекватности возрасту форм работы с детьми,

на решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой их воспитания и обучения.

Формирование и развитие возможностей восприятия звучащего мира, слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны.

Речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.

Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребенку и его родителям.

Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подходов в осуществлении коррекционной работы предполагает выбор и построение материала исходя из индивидуальных особенностей с учетом потребностей и потенциальных возможностей, с опорой на значимый вид деятельности для ребенка. Реализация деятельностного подхода к воспитанию, т.е. проведение всех видов воспитательной работы - образовательной и коррекционной в русле основных видов детской деятельности, т. е. личностное, социальное, познавательное развитие дошкольников определяется характером организации их деятельности.

Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе предполагает организацию атмосферы успеха для ребенка, веру в ее положительный результат, поощрение его малейших достижений;

Принцип активного привлечения ближайшего окружения, т.к. ребенок является субъектом целостной системы социальных отношений и успех коррекционной работы зависит от сотрудничества с родителями.

Коррекционная работа по развитию слухового восприятия, развитию речевого слуха направлена на:

создание комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с нарушением слуха, с учетом состояния их здоровья и особенностей психофизического развития;

коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии глухих, слабослышаших и позднооглохших воспитанников;

формирование и развитие возможностей восприятия звучащего мира, слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, формированию умения использовать свои слуховые возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта.

Психолого-педагогическая характеристика воспитанников СКО школы-интерната I-II видаПсихолого-педагогическая характеристика глухих обучающихсяК категории глухих относятся дети cо стойким двусторонним нарушением слуха, при котором при врожденной или рано возникшей (до овладения речью) глухоте естественный ход развития словесной речи оказывается невозможным; без специальной систематической психолого–педагогической помощи весь дальнейший путь психофизического развития становится весьма своеобразным, существенно ограничивается социальная адаптация.

Наиболее полноценное развитие глухих детей достигается при раннем (с первых месяцев жизни) выявлении нарушений слуха и комплексном медико–психолого–педагогическом сопровождении сразу после становления диагноза, обеспечении качественного образования на всех его ступенях с учетом структуры нарушения, уровня общего и речевого развития, индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Глухие дошкольники - это неоднородная по составу группа обучающихся:

воспитанники, которые достигают к моменту поступления в школу уровня общего и речевого развития, близкого возрастной норме, чему способствует ранняя комплексная медико–психолого-педагогическая помощь, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками, могут при специальной психолого-педагогической помощи получать образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием слышащих нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки;

воспитанники, которые могут получать образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения дошкольного обучения с образованием слышащих нормально развивающихся детей, но в более пролонгированные календарные сроки, обучаясь по адаптированной образовательной программе;

воспитанники с дополнительными ограничениями здоровья (с умственной отсталостью, в отдельных случаях с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения и др.), а также с тяжелыми множественными нарушениями развития, включая выраженные интеллектуальные, сенсорные, двигательные, эмоциональные расстройства, текущие психические заболевания и др.

Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь этих детей самостоятельно не развивается, поэтому они включаются в длительную систематическую коррекционно–развивающую работу.

В последние десятилетия в категории лиц с тяжелыми нарушениями слуха выделена группа детей, перенесших операцию кохлеарной имплантации, их число неуклонно растет на современном этапе. Выбор оптимальных условий получения образования детьми с кохлеарными имплантами зависит от их актуального социально-психологического статуса, уровня общего и речевого развития.

Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих и позднооглохших воспитанников К категории детей с нарушениями слуха относятся дети cо стойким необратимым и двусторонним нарушением слуховой функции, при котором нормальное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях и уроках, определяется специалистами (врачом-сурдологом и учителем-дефектологом).

Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом.

По характеру нарушения слуховой функции выделяются:

кондуктивные нарушения, носящие временный характер;

необратимые сенсоневральные поражения внутреннего уха;

смешанные нарушения, при которых отмечаются как необратимое сенсоневральное поражение внутреннего уха, так и, как правило, обратимое нарушение в наружном или среднем ухе.

Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу не только по степени, характеру и времени снижения слуха, но и по уровню общего и речевого развития, наличию /отсутствию дополнительных нарушений.

Различают три степени тугоухости, основаниями служат средняя потеря слуха в диапазоне (500-4000 Гц) и условия разборчивого восприятия речи.

В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ. В международной классификации снижение слуха разводится по четырем степеням в зависимости от средней его потери на частотах 500 –2000 Гц:

тугоухость I степени (26 -40 дБ);

тугоухость II степени (41 -55 дБ);

тугоухость III степени (56 -70 дБ);

тугоухость IV степени (более 90 дБ).

Дифференциация детей на группы по степени выраженности, характеру и времени наступления нарушения слуха (первичного нарушения) принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного

маршрута - требуется оценка общего и речевого развития ребенка.

Глухие позднооглохшие – дети, потерявшие слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. Степень нарушения слуха и уровень сохранности речи могут быть различными, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения.

Речь разрушается постепенно, и уже через один – два месяца после потери слуха обнаруживаются её качественные изменения, которые проявляются как в собственной речи ребенка, так и в восприятии речи окружающих, точнее – в реакции на нее.

Сначала нарушения речевого поведения становятся заметными в непривычных для ребёнка речевых ситуациях (то есть слышимая им раньше речь как бы пропала, но в знакомой обстановке ребёнок ещё помнит, как надо себя вести). Вскоре выявляются изменения в качестве речи самого ребёнка, затрагивающие её звуковой, лексический и грамматический строй. Завершающим этапом становится потеря речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей.

Нарушение слуха у этих детей, прежде всего, сказывается на их поведении, что проявляется в разнообразных реакциях на возникающие в быту повседневные звуки. У такого ребёнка можно наблюдать отсутствие реакций на увеличение звука аудиовизуальной техники, отстранение от взрослого при его попытке сказать что-либо на ухо, вздрагивание от неожиданных резких звуков.

Потеря слуха отражается на общем поведении: некоторые дети становятся расторможенными, капризными, агрессивными, а другие, наоборот, уходят в себя, избегают общения с окружающими.

Слабослышащие дети - степень потери слуха не лишает их самой возможности естественного освоения речи, но имеющаяся при сниженном слухе речь обычно имеет ряд специфических особенностей, требующих коррекции в процессе обучения. Эти дети слышат не хуже, а иначе.

Такие дети составляют весьма неоднородную группу (по состоянию слуха, речи и по многим другим параметрам). Объясняется это чрезвычайным многообразием проявлений слуховой недостаточности, большим спектром тугоухости, разными уровнями сформированности навыков слухового восприятия. При этом важно отметить, что многие слабослышащие дети, обладая различными степенями сохранного слуха, не умеют пользоваться им в целях познания и общения.

Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребёнок. Многообразные сочетания этих фактов обусловливают вариативность речевого развития.

Многие слабослышащие дошкольники не понимают обращенной к ним речи и ориентируются в общении на такие факторы, как действия, естественные жесты и эмоции взрослых. Дети с легкой и средней степенью тугоухости могли бы понимать окружающих, но нередко их восприятие речи приобретает искажённый характер из-за неспособности различать близкие по звучанию слова и фразы.

Искажённое восприятие речи окружающих, ограниченность словарного запаса, неумение выразить себя – все это нарушает общение с другими детьми и со взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и на формировании личности детей. Вместе с тем, по мере взросления постепенно развиваются и умение поддерживать речевой контакт, и способность к оценке собственных действий и поступков.

Клинико-психолого-педагогические обследования дошкольников с нарушением слуха свидетельствуют о том, что у 25–30% из них выявляются

сочетания нарушения слуха (первичного дефекта) с другими первичными нарушениями развития.

Наиболее часто встречаются сочетания снижения слуха с:

первичной задержкой психического развития (ЗПР),

нарушениями эмоционально-волевой сферы,

нарушениями зрения,

нарушениями опорно-двигательного аппарата,

с умственной отсталостью,

локальными речевыми дефектами.

Психическое развитие детей с сочетанными (комплексными) нарушениями происходит замедленно; при этом наблюдается значительное отставание познавательных процессов, детских видов деятельности, речи.

Наиболее очевидно проявляется задержка в формировании наглядно - образного мышления.

В психическом развитии таких школьников наблюдаются индивидуальные различия, обусловленные выраженностью интеллектуальных, эмоциональных, слуховых и речевых отклонений.

Для многих из них характерны нарушения поведения; у других отмечается отставание в становлении различных видов деятельности. Так, предметная деятельность у большинства детей протекает на весьма низком уровне манипулирования, воспроизведения стереотипных игровых действий.

Попытки самостоятельного рисования в основном сводятся к повторению изображений знакомых предметов либо к рисункам, выполненным по подражанию взрослому.

Особые трудности слабослышащих школьников с ЗПР возникают при овладении речью. Их устную речь отличает воспроизведение отдельных звуко – и слогосочетаний, подкрепляемых естественными жестами и указаниями на предметы. Как правило, интерес к общению отсутствует. При овладении письменной формой речи также возникают значительные трудности.

В вариативном сочетании комплексных нарушений отдельные дефекты сохраняют специфические особенности своей этимологии, однако, при этом не происходит суммирования симптомов нескольких нарушений, а возникает новая сложная структура дефекта.

Различие структуры нарушения психического развития у детей с нарушенным слухом определяет необходимость многообразия специальной

поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов.

Достижения в развитии цифровых технологий, отоларингологии, аудиологии, специальной психологии и коррекционной педагогики, согласованные действия специалистов разного профиля в системе междисциплинарной помощи детям с нарушениями слуха приводят к появлению новых групп обучающихся с ОВЗ - их медицинский и социально-психологический статус меняется на протяжении детства.

Так, в категории лиц с тяжелыми нарушениями слуха выделена в последние десятилетия группа детей, перенесших операцию кохлеарной имплантации,их число неуклонно растет на современном этапе.

Уникальность ситуации с имплантированными детьми заключается в том, что их социально-психологический статус меняется в процессе постоперационной реабилитации трижды. До момента подключения речевого процессора ребенок может характеризоваться в соответствии с устоявшимися классификациями как глухой, слабослышащий с тяжелой тугоухостью, оглохший (сохранивший речь или теряющий ее).

После подключения процессора состояние слуха детей уравнивается – все благополучно прооперированные становятся детьми, которые могут ощущать звуки интенсивностью 30-40 дБ, что соответствует легкой тугоухости (1 степень по международной классификации). Статус детей меняется. Они уже способны воспринимать звуковые сигналы, надежно воспринимать неречевые звучания и реагировать на них. Однако ребенок продолжает вести себя в быту как глухой человек, опираясь на умения и навыки, сформированные ранее в условиях тяжелого нарушения слуха.

Для него по-прежнему важны зрительные опоры и привычные средства восприятия речи и коммуникации: чтение с губ, письменная речь, дактилология, жестовая речь, привычка контролировать произношение при помощи кинестетических опор. До тех пор, пока не завершится первоначальный этап реабилитации, т.е. пока не произойдет перестройка коммуникации и взаимодействия ребенка с близкими на естественный лад, он сохраняет этот особый (переходный) статус.

Благополучное завершение первоначального этапа реабилитации означает, что ребенок с кохлеарными имплантами встал на путь естественного развития коммуникации, и его статус вновь изменился - он начинает вести себя и взаимодействовать с окружающими как слышащий и начинает демонстрировать естественное («слуховое») поведение в повседневной домашней жизни. Выбор образовательного маршрута детей с кохлеарными имплантами зависит от точности определения его актуального социально-психологического статуса.

До операции оценивается характер нарушения, степень его выраженности, время потери слуха, сроки и характер слухопротезирования, его эффективность, наличие вторичных нарушений развития, условия предыдущего воспитания и обучения.

После подключения процессора состояние слуха детей меняется и уравнивается, поэтому более важными становятся различия в развитии вербальной и невербальной коммуникации и характеристика сенсорной основы, на которой она была сформирована. По этим основаниям выделяются три группы детей с кохлеарными имплантами :

1) со сформированной на нормальной сенсорной основе речью и коммуникацией (оглохшие);

2) вступающие в коммуникацию и обладающие развернутой речью, сформированной до операции на зрительно-слуховой или слухо-зрительной основе (дети с тяжелыми нарушениями слуха, обучение которых было своевременным и успешным);

3) дети, у которых до операции не удалось сформировать развернутую словесную речь, их коммуникация осуществляется другими средствами (дети с тяжелыми нарушениями слуха, обучение которых не было своевременным и успешным; дети с дополнительными первичными нарушениями).

Благополучное завершение первоначального этапа реабилитации

означает, что дети с кохлеарными имплантами уравниваются по двум показателям – сходное состояние слуха и все они встали на путь естественного развития коммуникации и речи. Теперь требуется подбирать подходящий образовательный маршрут, и важными ориентирами становятся степень сближения развития ребенка с возрастной нормой и оценка перспективы дальнейшего сближения в разных условиях обучения.

По этим основаниям дети с кохлеарными имплантами делятся на несколько групп:

приблизившиеся к возрастной норме и готовые к вхождению в

общеобразовательную среду при минимальной специальной поддержке;

2. еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу благополучного дальнейшего развития и приближения к норме в обычной среде при постоянном наблюдении и систематической специальной сурдопедагогической поддержке;

3. не приблизившиеся к возрастной норме и не имеющие перспективы сближения с нормой в обычной среде даже при постоянном наблюдении и специальной сурдопедагогической поддержке;

4. развитие ребёнка не приближается к возрастной норме и перспектива сближения с ней маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи.

Все приведенные классификации последовательно сменяют друг друга и являются составными частям и динамической по своей сути классификации детей с кохлеарными имплантами, необходимой специалистам для понимания динамики изменений, происходящих с ребенком с КИ в процессе реабилитации, выбора и гибкой смены его образовательного маршрута.

Особые образовательные потребности глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихсяДети с нарушениями слуха воспринимают речь окружающих тремя способами: слухо-зрительно, на слух, зрительно.

Слухо-зрительное восприятие устной речи - основное для детей с нарушенным слухом, осуществляется, когда они видят лицо, губы говорящего и «слышат» его с помощью слуховых аппаратов. Такой способ восприятия речи позволяет глухому/слабослышащему ребенку наиболее полно принимать информацию, что необходимо учитывать при проведении занятий, уроков и внеклассных мероприятий.

Слуховое восприятие - ребенок воспринимает речь, не глядя на собеседника, опираясь на возможности слухового анализатора. Доступно детям с незначительной степенью снижения слуха и кохлеарно имплантированным, которые прошли курс специальных коррекционно-развивающих занятий со специалистами. Для обученных детей с тяжелой степенью нарушения слуха, которые постоянно пользуются слуховыми аппаратами, такое восприятие возможно, но требует от них значительных усилий, поэтому не рекомендуется для частого применения педагогом в группе.

Зрительное (чтение с губ) - восприятие и понимание речи по артикуляции собеседника, без опоры на слух (без слуховых аппаратов, кохлеарных имплантов). Такое восприятие детьми речи собеседника затруднено, так как не все звуки можно «увидеть» по губам (например, звуки М, П, Б для ребенка «выглядят» одинаково и различить их можно только при «подключении слуха»).

Неслышащие/плохослышащие дети не всегда понимают собеседника по ряду причин. Особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.) и специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.) значительно затрудняют понимание ее ребенком с нарушенным слухом.

Значение имеет место расположения говорящего по отношению к неслышащему/плохослышащему ребенку и количество включенных в беседу людей. Например, восприятие речи собеседника, располагающегося спиной к источнику света, спиной или боком к ребенку, участие в разговоре двух или более собеседников - негативно скажется на понимании речи.

Особенности слуховых возможностей (неисправность слухового аппарата; неполное «слышание») и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным слухом (недостаточная осведомленность по общему контексту/теме разговора и влияние этого на понимание сообщения) также являются дестабилизирующими факторами при восприятии речи.

Особенности развития речи, словарный запас ребенка с нарушенным слухом также значительно влияют на его возможности в восприятии речи.

Глухие/слабослышащие воспитанники могут иметь следующие особенности речевого развития: нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов. На лексическом уровне дети с нарушенным слухом могут иметь ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление их, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением.

Недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении известных речевых (грамматических) конструкций также могут вызвать сложности ориентировки на синтаксическом уровне, выражающиеся в трудностях восприятия глухими/слабослышащими учащимися предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании читаемого текста. Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в развитии такого ребенка.

Несмотря на явно выраженную неоднородность данной группы у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся наряду с общеобразовательными имеют место особые образовательные потребности.

Глухие и слабослышащие дети имеют особые образовательные потребности, возникшие в результате нарушения слуха:

развитие и использование остаточного слуха в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях;

обучение слухо-зрительному, слуховому и зрительному восприятию обращенной речи говорящего человека и различным формам коммуникации;

формирование социальной компетентности и навыков поведения в инклюзивном образовательном пространстве;

развитие потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферы;

освоение умения использовать устную речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и чувства), использовать тон голоса, ударение и естественные жесты, чтобы дополнить и уточнить смысл, умения вести групповой разговор;

увеличение времени на выполнение практических и творческих работ.

Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слухаОсобенности развития вниманияВнимание — это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание характеризуют такие свойства, как объем, избирательность, устойчивость, распределение, переключение. Все эти свойства формируются у детей постепенно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания — произвольного и опосредствованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже — буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок.

В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3 — 4 года раньше).

В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.

Особенности развития памятиПод памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. В процессе психического развития происходит изменение - память из непосредственной превращается в опосредованную, из непроизвольной — в произвольную. Кроме того, происходит возрастание объема запоминаемого материала, увеличение прочности его удержания.

Образная память у детей с нарушенным слухом, так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее.

При непроизвольном запоминании наглядного материала такие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников:

в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов;

в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

Сами изображения предметов дети с нарушениями слуха запоминают неточно, на протяжении дошкольного возраста они отстают от нормально слышащих сверстников — легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В процессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания у детей с нарушениями слуха наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Они реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. У детей с нарушениями слуха сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников.

Специфические трудности детей с нарушениями слуха связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами.

Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запоминания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникающий образ конкретного предмета уподобляется привычному представлению о нем, с другой стороны, выполняют роль средств для запоминания и интеграции различных частей фигуры в единое целое, тем самым, увеличивая устойчивость образов, облегчая воспроизведение. При запоминании дети с нарушениями слуха редко пользуются словесными обозначениями, менее точно характеризуют объект, что отрицательно сказывается на воспроизведении схематических фигур.

Перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала накладывают отпечаток и на прочность запоминания, на длительность хранения материала в памяти. У детей с нарушениями слуха изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: теряется своеобразие запомнившегося объекта или наоборот — оно усиливается. При отсроченном воспроизведении у детей с нарушениями слуха наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов.

В процессе психического развития детей с нарушениями слуха образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания.

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи — расширении активного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами. Таким образом, все направления работы по развитию словесной памяти детей с нарушениями слуха имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.

Особенности развития мышленияМышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление в своем развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное. В последней стадии выделяются две подстадии в зависимости от обобщенности, уровня сформированности понятий, характера используемого материала — конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.

У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех детей с нарушениями слуха, которые владеют речью. В исследованиях Н.В. Яшковой установлено, что дети с нарушениями слуха приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Дети с нарушениями слуха не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие — формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие — развитие речи.

Дети с нарушениями слуха, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе — он дольше остается менее последовательным и систематическим. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи по содержанию (тавтологии).

В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления.

В результате анализа особенностей перехода от одного вида мышления к другому Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у таких детей.

Формирование речи как средства мыслительной деятельности.

Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений.

Формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Для них характерен выборочный учет обстоятельств и взаимосвязей, что препятствует полноценному усвоению знаний.

Овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному.

Особенности развития восприятия Восприятие — отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности. Восприятие имеет активный саморегулирующий характер. Успешность восприятия определяется конкретными условиями протекания деятельности и прошлым опытом.

У детей с недостатками слуха имеются специфические особенности в развитии всех видов ощущений и восприятий.

Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию функциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий.

1.2. Планируемые результаты ПрограммыСпецифика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка.

Основные характеристики развития ребенка представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Целевые ориентиры Программы учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений (индивидуально-типологические особенности развития), условия жизни конкретного ребенка. Данные особенности воспитанников обусловливают необходимость разработки на каждого ребенка индивидуального плана работы с учетом результатов комплексной психолого-медико-педагогической диагностики, которая позволяет выявить уровень возможного освоения программы ребенком и проводить мониторинг динамики его развития.Данные особенности воспитанников обусловливают необходимость разработки на каждого ребенка индивидуального плана работы с учетом результатов комплексной психолого-медико-педагогической диагностики, которая позволяет выявить уровень возможного освоения программы ребенком и проводить мониторинг динамики его развития.

1.2.1. Целевые ориентиры в раннем возрасте

К трем годам ребенок:

интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Проявляет настойчивость в достижении результата своих действий;

стремится к общению и воспринимает смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно;

соблюдает правила элементарной вежливости (самостоятельно или по напоминанию говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, в группе)); имеет первичные представления об элементарных правилах поведения в детском саду, дома, на улице и старается соблюдать их;

владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых, может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек;

проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им. Взаимодействие с ровесниками окрашено яркими эмоциями;

в короткой игре воспроизводит действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения;

проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях. Владеет простейшими навыками самообслуживания;

любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку. Проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления.

охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование и др.);

с удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивание, лазанье, перешагивание и пр.).

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

К семи годам:

ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;

ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет;

знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п;

способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности;

проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою страну, ее достижения, имеет представление о ее географическом разнообразии, многонациональности, важнейших исторических событиях;

соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные ценностные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо; проявляет уважение к старшим и заботу о младших.

имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях, включая традиционные гендерные ориентации, про- являет уважение к своему и противоположному полу;

имеет начальные представления о здоровом образе жизни. Воспринимает здоровый образ жизни как ценность.

В случае невозможности комплексного усвоения воспитанником содержания Программы из-за тяжести физических и (или) психических нарушений, подтвержденных в установленном порядке психолого-медико-педагогической комиссией, содержание коррекционной работы формируется с акцентом на социализацию воспитанника и формирование практически-ориентированных навыков, определяющих основное содержание индивидуальных коррекционно-развивающих планов работы с ребенком.

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по ПрограммеОценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой дошкольным отделением школы-интерната по Программе определяется требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой дошкольным отделением школы-интерната, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании направлено в первую очередь на оценивание созданных условий в процессе образовательной деятельности.

Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых дошкольным отделением школы-интерната, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические.

Программа не предусматривает оценивание качества образовательной деятельности дошкольного отделения школы-интерната, на основе достижения детьми планируемых результатов освоения программы.

1.3.1. Целевые ориентиры Целевые ориентиры, представленные в Программе:

не подлежат непосредственной оценке;

не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей;

не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;

не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;

не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

1.3.2. Система мониторинга

Программой предусмотрена система мониторинга: выявление уровня возможного освоения образовательной программы, динамики развития детей, основанная на методе наблюдения и включающая:

педагогические наблюдения, психолого-педагогическую диагностику, связанную с выявлением уровня возможного освоения программы и оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

карты индивидуального сопровождения развития ребенка;

Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования на уровне дошкольного отделения школы-интерната, направлена на обеспечение участия всех участников образовательных отношений и в то же время выполнение своей основной задачи – обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

диагностика развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по программе;

внутренняя оценка, самооценка дошкольного отделения школы-интерната;

внешняя оценка дошкольного отделения школы-интерната, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программа решает задачи:

повышения качества реализации программы дошкольного образования;

реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам Программы;

обеспечения объективной экспертизы деятельности дошкольного отделения школы-интерната в процессе оценки качества программы дошкольного образования;

задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой школы-интерната;

создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в учреждении является оценка качества психолого-педагогических условий реализации Программы.

Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок, его семья и педагогический коллектив.

Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации школы-интерната материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над Программой, которую они реализуют.

Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений Программы, корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.

Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности учреждения, предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов в дошкольном отделении школы-интерната.

Система оценки качества дошкольного образования сориентирована на основных положениях примерной основной образовательной программы дошкольного образования, а именно:

сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в дошкольном отделении школы-интерната в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;

учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;

исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы дошкольном отделении школы-интерната;

исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;

способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка, семьи, педагогов, общества и государства;

включает как оценку педагогами дошкольного отделения школы-интерната собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольном отделении школы-интерната;

использует единые инструменты, оценивающие условия реализации Программы, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.




Похожие работы:

«МДОБУ "Детский сад №5 "Аистёнок" комбинированного вида", город Волхов.Конспект совместной деятельности детей, родителей, педагога на тему: " Кукла Зина к нам пришла". Первая младшая группа "Теремок". Сахарова С.Н., воспитатель 1 кв. категории Цель: Повысить активность родителей, вызвать интерес к совместной деятельности с детьми. Совм...»

«Классный час на тему: "Здоровый образ жизни" Морщинина Ирина Владимировна, учитель начальных классов ГБОУ "Лицей"№ 1598, г. Москва Цели: 1.Познакомить детей со здоровым образом жизни;2.Формировать убеждения о здоровом образе жизни и здоровье как самой главной ценно...»

«Линейка 2015Фанфары. 1 ведущий. Возле школы, возле нашей Прямо с раннего утра, Вновь осеннею порою Собиралась детвора. 2 ведущий. Привет вам, ребята! Наша школа всем рада, На время расстались Друзьями остались, Чтоб встретить первый день сентября. 3 ведущий Мы за лето отдохнули И немн...»

«ПРОЕКТ "КОСМОС" Старшая группа " Родничок" Тип проекта:обучающий исследовательскийигровойПродолжительность: краткосрочный ( 22.08 – 29.08) Участники проекта: воспитатель, дети, родители.Цель: формирование  у  детей старшего дошкольного возраста представлений о космическом пространстве, Солнечн...»

«План работы с родителями в санаторной группе на 2014 – 2015 учебный год Воспитатели: Далидович Л.А, Бызова Л.А. Цель: Объединение усилий семьи и детского сада для воспитания и развития дошкольников....»

«Городской семинар "Духовно-нравственное воспитание на уроках музыки" Слайд 1. Вступительное слово Уроки музыки как уроки нравственности ориентированы не на сумму знаний, обучение основам музыкальной грамоты, сольфеджио, не н...»

«Таблица регистрации участников регионального конкурса  Я познаю химию  "Химия и окружающая среда" (проект, направленный на исследование влияния химических веществ на окружающую среду) № Название проекта ФИ участника Класс, ОУ  ФИО руководителя, должность,электронный адрес Ссылка Итог Статус 1 Исследование природных вод села...»

«Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение – центр развития ребенка детский сад № 30 Тематическое планирование с коррекционной старшей группой. "Ознакомление детей с окружающим миром как средство развития речи"...»

«Пресс-релиз В августе в Пермском крае апробируют "бережливый" формат при оказании медицинской помощи Две пермские поликлиники – взрослая №2 и детская №6 – в августе апробируют формат "бережливого производства" при оказании медицинской помощи. Напомним, именно эт...»

«Автор: учитель английского языка Анохина Галина Владимировна Тема урока: урок совершенствования речевых навыков по теме "We are good friends" Цель урока: совершенствование речевых навыков Сопу...»

«Министерство образования и науки Республики Тыва МБОУ Гимназия № 5 г. Кызыла Авторская разработка по внеклассному занятию "Национальная игра тевек (почекушки) и его аналоги в других странах" Выполнила: учитель русского языка и литературы Х...»

«Тема урока: Какая у нас погода на протяжении года. Школа Дата: ФИО учителя: Петринич Н.А., Аксенина О.А., Скидан Т.И.Класс: 1 Количество присутствующих: Количество отсутствующих: Цели обучения, которые не...»

«Тема Цель урока Форма проведения Дата проведения Класс Количество обучающихсяРезультаты Учитель Общество как сложная динамическая система Системное строение общества: элементы и подсистемы. Основные институты общества. Многовариантность общественн...»

«Торжественная часть выпускного вечера " Путешествие на воздушном шаре" Ведущий 1: Вечер праздничный, особый. Об этом догадается любой. Ведущий 2: Для всех пусть станет он торжественным и добрым. Прощальный вечер выпускной! Ведущий 1: Весь в цветах сегодня наш двор, И асфальт серебрится прохладой. Ну, скоре...»

«Муниципальное казенное образовательное учреждение Базарносызганская средняя общеобразовательная школа № 2 РАССМОТРЕНО СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ на заседании ШМО Зам.директора по УР Директор школы естественно-научного цикла Е.Н.Курочкина О.В.Акашина протокол № 1 от 28.08.2015г. "_" _ 2015г. "_" 2015г. Рабо...»

«Аннотация к рабочей программе для детей 5-6 лет (старшая группа "Ромашкиа").Рабочая программа по развитию детей старшего возраста в старшей группе разработана воспитателем Надеиной Натальей Юрьевной в соответствии с основной образовательной программой ДОУ и примерной основной образовательной прогр...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования"ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Ишимский педагогический институт им. П.П. Ершова (филиал) Тюменского государственного университетаУТВЕРЖДАЮ Д...»

«Н. Б. Рашэтнікава (Мінск)ФАРМІРАВАННЕ КАМУНІКАТЫЎНАЙ КАМПЕТЭНЦЫІ Ў ВУЧНЯЎ У ПРАЦЭСЕ ЎРОКА-ДЫЯЛОГАПА БЕЛАРУСКАЙ ЛІТАРАТУРЫ Адна з цэнтральных задач навучання беларускай літаратуры ў сярэдняй школе – фарміраванне камунікатыўнай кампетэнцыі ў вучняў. Вядома, што на ўроках літаратуры школьнікі не толькі набываюць веды, у іх фармі...»

«ПРИНЯТО педагогическим советом от года протокол №   УТВЕРЖДЕНО и введено в действие приказом от года № МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ"СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА с.БОРИСОВКА" УССУРИЙСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА ПОЛОЖЕНИЕ о режиме работы школы Общие положения Положение о режиме работы МБОУ СОШ с...»

«КОММЕРЧЕСКОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕЯ буду вам полезен если:Вы хотите построить отдел продаж "под ключ". Чтобы ваш товар или услуга продавался в несколько раз лучше и быстрее. Средний чек был больше, а "средний срок жизни" клиента дольше;Вы хотите "реанимировать" отдел продаж;Вам необходимо провести качественное и эффективное обучение для...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №3 г.Сковородино Открытый урок по русскому языку во 2 классе Провела : Учитель I категории Кислицына Альбина Борисовна Тема: Слова-антонимы (2 класс, программа "Начальн...»

«Содержание Пояснительная записка Организация режима пребывания детей в ДОУ Содержание психолого – педагогической работы Планируемые результаты освоения программы Система мониторинга достижения детьми планируемых резул...»

«Урок изобразительного искусства Волшебные краски Цель урока: познакомить учащихся с необычным способом изготовления красок, изобразить натюрморт с помощью растительных кра...»

«МКОУ "Лицей № 15 г. Черкесска" Внеклассное мероприятие по химии Эрудит 9 классПодготовила: учитель химии МКОУ "Лицей № 15 г. Черкесска" Кнухова М.В. Черкесск Внеклассное мероприятие по химии " Эрудит" (9 класс) Цель: формирование познавательного интереса к изучению химии через об...»







 
2017 www.docx.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - интернет материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.